学科结构主义课程理论代表人物是谁

1. 学科结构主义课程理论代表人物是谁

折叠主要代表人物
(美)布鲁纳(J.S.Bruner)，布鲁纳是一个结构主义者，他深受结构主义心理学家皮亚杰的影响，他的教学理论无论从思想和内容上都与皮亚杰有密切关系。是在吸取和发展皮亚杰心理学研究成果的基础上建立起来的。他的理论不仅提出了学(教)什么、什么时候学(教)、怎样教(学)等问题，而且在结构主义思想的指导下，对这些问题做了使人比较满意的回答，提出了基础学科早期学习，掌握学科的基本结构，广泛应用发现法等主张。
产生的主要背景美国的教育落后于科技的发展，教育改革呼声高涨。美国成为经济强国，但是在包括朝鲜战争在内的诸多方面的失利，促使美国人对包括教育在内的社会生活的各方面进行反思;1957年苏联卫星上天

2. 知识中心主义课程理论的代表人有谁分别主张什么

课程含义：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程是广义上的，是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进城的总和。\r\n课程理论：课程理论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。课程设置者的教育理念不同，就会在不同的教育哲学理论基础上简历不同的课程理论。除此之外，不同地区的课程设置的历史传统也会对课程产生重要的影响。\r\n课程理论流派：（一）经验主义课程论（以杜威为代表的经验主义课程论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。此外，课程的组织应心理学化。）（二）学科中心主义课程论（三）社会改造主义课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论\r\n课程的类型：1、从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程和经验课程；\r\n            2、从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程和综合课程；\r\n            3、从课程计划对课程实施的要求来划分，课程可分为必修课程和选修课程；\r\n            4、从课程设计、开发和管理的主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程和学校（校本）课程。\r\n            5、根据课程任务，可将课程分为基础性课程、拓展性课程和研究性课程；\r\n            6、根据课程的显示方式，可将课程分为显性课程和隐形课程。\r\n课程的组织：课程组织涉及课程目标、课程内容、课程类型、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。

3. 主观唯物主义和客观唯物主义有什么区别

（1）主观唯物主义认为人的主观意识可以利用客观规律改变客观世界，客观唯物主义认为人们不能改变客观世界。
（2）客观唯物主义承认“物质第一性，意识第二性”，物质决定意识，认为自然规律改变世界，推动客观世界的发展变化，人们不能改变客观世界，认为客观世界是不可知的，客观世界是按照自己的规律发展变化的，人们不能违背和利用客观规律。
（3）主观唯物主义承认“物质第一性，意识第二性”，物质决定意识，认为人们在认知和掌握客观规律的前提下，人的主观意识可以利用客观规律改变客观世界，推动客观世界的发展变化，人们可以推进或破坏客观世界的发展。认为客观世界是可知的。

扩展资料：
主观唯物主义性质及其特征
自近代以来，尤其是按照马克思主义的观点，哲学可分为两大派别，唯物主义哲学和唯心主义哲学。唯物主义是与唯心主义对立的理论体系。唯物主义在哲学基本问题上主张物质第一性，意识（精神）第二性，即物质决定意识。而唯心主义哲学的观点正好与之相反。
主观唯物主义在其哲学基本问题上不再把物质与意识何者为第一性的问题看做最重要的问题，而是把物质与意识的同一性是如何构成为现实世界和虚拟世界的问题作为其最主要的哲学基本问题。所以，在其基本的思维方式上，主观唯物主义便是超越旧的唯物主义和唯心主义的思维模式的一种新的世界观和方法论。
主观唯物主义代表人物：从形而上学的思想基因上讲，自古希腊的巴门尼德和亚里士多德开始，经过近代的笛卡尔和贝克莱，再经过康德和黑格尔，直到现代的胡塞尔、海德格尔、卡西尔和怀特海等哲学家的思想。
皆可被看做是主观唯物主义哲学的思想发源。但是，它还有马克思唯物主义这样一个哲学思想来源。因此它产生于东方国家，产生于改革开放的中国，其创始人及其代表人物为金熙成。由此可见主观唯物主义哲学思想产生的一个偶然与必然的联系。
客观唯物主义：把客观世界看作是纯物质的世界，但人类对客观世界是不可认识的——即不可知论，意识不能反作用于客观世界，以及人们不能按照人的意识能动地改造客观世界。这是客观唯物主义的根本观点。
客观唯物主义者只看到“物质构成体”发展变化的表面现象，看不到“物质构成体”发展变化的内部原因和实质，看不到物质世界和人类社会发展变化所遵循的规律和定律。
客观唯物主义是客观机械唯物主义、客观辩证唯物主义和客观四维唯物主义的思想基础。客观唯物主义在实践中则又是客观机械唯物主义、客观辩证唯物主义和客观四维唯物主义的综合表现。
参考资料：百度百科——主观唯物主义
参考资料：百度百科——客观唯物主义

4. 教育现象，教育问题，教育规律之间是什么关系

关于教育学的研究对象，研究者历来存有分歧。有的认为研究“教育现象”，有的认为研究“教育事实”，有的认为研究“教育问题”，有的认为研究“教育规律”，有的认为研究上述几者中的两项、三项或四项，还有的则相对笼统地认为研究“教育”或“人”。
一般认为，教育学是研究教育现象和教育问题，从而揭示教育规律的一门社会科学。
教育现象是存在于教育活动中的事件和过程，指教育在产生和发展过程中表现出来的各种各样的思潮、观念、条件、要求等。违反教育初衷，走向教育目的的相反方向，则出现反教育现象。
教育问题是指反映到人们大脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。教育问题的类型一般有常识问题与未决问题、表象问题与实质问题、大问题和小问题。教育问题的提出标志着教育学的萌芽；教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力；教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革；对同一问题的不同回答形成了不同的教育思想、教育观念及其派别。教育学研究应树立问题意识，并善于研究其真实问题，防止虚假问题的出现。
教育规律是教育活动内在的本质的和必然的联系，包括教育内部诸要素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。教育学既不同于教育方针政策，也不同于教育经验汇编。
教育学在本质上体现的是人们对教育的科学认识，即人们运用一定的科学方法，对确定的教育问题进行专门的分析研究，并通过规范的语言文字清晰表达的教育认识。教育学属于社会科学的一个门类，并拥有自身的独特性，不能简单地套用自然科学的眼光来审视、以自然科学的范式来规范、拿自然科学的标准来评判。
（二）教育学的研究任务
教育学的研究任务就是通过研究形成教育的一系列概念，揭示教育的基本规律，阐明教育的诸多问题，建立教育学的理论体系。
形成教育的一系列概念。概念是一门学科的基本元素，教育学的重要任务之一，就是要从纷繁复杂的教育事实中抽象、提取和加工出教育活动中那些质的规定性，从而形成教育学科的若干基本概念。
揭示教育的基本规律。规律是事物内在的本质的和必然的联系，教育学的研究任务之一，就是通过研究教育活动和教育事业，揭示教育存在的客观规律，认识教育科学的发展规律。
阐明教育的诸多问题。问题是研究的核心，一切研究都是围绕问题进行的。教育科学研究的任务之一，就是阐明教育的诸多问题，换言之就是探询和发现教育问题、分析和解释教育问题，应答和解决教育问题。
建立教育学的理论体系。逻辑体系是事物发展过程的本质在人们头脑中的反映，是客观事物在理论思维中的再现形式。教育科学研究的任务之一，就是完成教育理论体系的建构，追求教育学的科学化。教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。教育理论有三个基本的规定性：教育理论由教育概念、教育命题和一定的推理方式构成，是对教育现象和教育事实的抽象概括，具有系统性。为此，首先要找出教育科学的逻辑起点，即起始概念；然后沿着逻辑的进程，将各种复杂的联系形成逻辑体系；最后达到逻辑终点，实现理论指导实践的目的。
（三）教育学的历史与未来
1．“教育学”概念的起源与演化
（1）西方国家中“教育学”概念的起源与演化
从词源学的角度来看，西方国家的“教育学”（英语为pedagogy，法语为pedagogy，德语为pedagogik）均源于希腊语的“pedagogue”（教仆）一词，意思是照看、管理和教养儿童的方法。19世纪末，英语国家的人们开始用“education”和“educology”取代“pedagogy”。从学科的角度说，最初教育学是从哲学的母体中分化出来的，随着生产的发展、社会的进步和科学文化的繁荣,教育学本身在实践中逐步产生分化，出现了许多相互联系的分支学科，如学前教育学、普通教育学、高等教育学、职业教育学，同时与其他学科结合，产生了教育哲学、教育经济学、教育心理学、教育社会学，进而发展成一个庞大的教育学科群。
（2）中国历史上“教育学”概念的出现与发展
中国历史上的“教育学”是从日文转译而来的，时间大致在19世纪末20世纪初期。随后又经历了一个漫长的发展过程。
年份教育家代表性教育著作及影响主要思想1882颜永京《肄业要览》问世译自斯宾塞的《教育论》。1901王国维《教育学》刊登在《教育世界》译自日本应花铣三郎讲述的《教育学》。1902京师大学堂设师范馆并开始讲授教育学。1909商务印书馆编的《教育学》教科书和中国图书公司出版的《教育史》作为师范学校教科书发行。1910蒋维乔《学校管理法》1912蔡元培《对于教育方针之意见》提出了军国民教育、实利教育、公民道德教育、世界观教育、美育五项教育宗旨。1919杜威来华宣介、传授其实用主义教育学，几乎红遍整个中国，直至1921年。1929杨贤江《新教育大纲》第一部马克思主义教育学著作。1934钱亦石《现代教育原理》力图用唯物论来说明教育原理的教育学著作，强调教育的社会性和现实性，并在参考书目和附注中巧妙地暗示人们如欲完整把握教育学的规律，就应当阅读马克思主义著作中的有关章节。建国后凯洛夫《教育学》在促进中国教育科学化、规范化的同时，其过分机械、缺乏辩证性、片面强调教师的主导作用等缺陷也是有目共睹的。1961刘佛年《教育学》成立了“高等学校文科教材编选工作组”，组织全国教育学知名学者编写高校适用的教材。
当今中国的教育学，主要包括以下三种含义：一是作为所有教育科学门类的总称，与哲学、经济学、法学、历史学、文学等并列；二是指各师范院校所开设的一门带有专业基础性质的课程，也称教育概论、教育原理或教育学原理等；三是指作为一门课程教材的教育学用书。
2．教育学的发展阶段
（1）教育学的萌芽
从奴隶社会初期开始，教育学在中国就已萌芽，并经历了三四千年。代表性著作有《论语》、《学记》等，其中《学记》是我国也是世界上最早的教育著作。西方古代教育思想的代表作有柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、昆体良的《雄辩术原理》等，其中亚里士多德最早提出教育要适应儿童年龄阶段的思想，《雄辩术原理》被称为第一本研究教学法的著作。
国别教育家代表性著作及影响主要思想中国孔子《论语》，创办私学有教无类，因材施教，启发式教学，“三人行必有我师”、“学而不厌，诲人不倦”等。乐正克（郭沫若考证）《学记》，是中国也是世界上最早的教育专著，被认作“教育学的雏形”总结了我国先秦时期的教育教学经验，论述了教育与政治的关系、教育的作用、目的、任务、教师的地位、师生关系、教学内容及其程序等诸多问题，提出了循序渐进、温故知新、因材施教、循循善诱、不陵节而施、禁于未发、长善救失、藏息相辅、教学相长、尊师重道等一系列教育、教学的主张和原则等等。古希腊苏格拉底（柏拉图记录）《申辩篇》问答法：第一步是苏格拉底讽刺，这是使人变聪明的必要步骤，认为除非一个人很谦逊“自知其无知”，否则不可能学到真知；第二步是定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念；第三步叫助产术，引导学生思索，自己得出结论。苏格拉底认为自己虽然无知，但可以帮助别人获得知识，好像他的母亲作为助产婆虽年老不能生育，但能接生催育新生命一样。柏拉图《理想国》理想的国家有哲学家、军人和工农商组成，三者的划分以人的天性为依据，国家是否合乎理想关键在于是否建立在正义的原则上，正确的教育是建立理想国家的保证，在哲学家和军人中实行共产共育制度也是建立理想国家的保证，最后向世人提出永远“坚持走向上的路，追求正义和智慧”的忠告。亚里士多德《政治学》论述国家的起源、本质，各种政体的优劣及理想国家的标准和教育等问题。认为家务管理在于治产，重在养德；为政应尚中庸缉鼎光刮叱钙癸水含惊；立法者应重视教育，教育的正道应遍及灵魂的各个部分和生活的各个方面，而应以理性为主，谋求闲暇与和平；教育的顺序为先重体育，其次训练灵魂的本能部分，使人人都具有良好的习惯；全民都应受同样的教育，应建立统一的教育制度，制定各种实施规程。罗马昆体良《雄辩术原理》，是西方最早的教育专著强调必须让孩子进入学校学习而不是以家庭延请教师的方式，通过转换学习内容可以调动学生的积极性，通过分班教授的方式可以使每个孩子都取得进步，家庭生活在儿童早期教育中具有极其重要的作用，教师应当是学问的楷模而不是体罚的执行者等等。
（2）独立形态教育学的产生
1623年，著名的英国学者培根在《论科学的价值和发展》一文的科学分类中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，将其理解为“指导阅读”的科学，与其他学科并列。为独立形态教育学的出现做出了重要贡献。
1632年，夸美纽斯的《大教学论》问世，被看成是教育学史上的第一本教育学著作，或称做教育学成为独立学科的开端。
1693年，英国哲学家洛克出版了《教育漫话》，肯定了教育在人的发展中的巨大作用，构建了完整的绅士教育理论体系。
1762年，法国思想家卢梭出版了享誉全球的《爱弥儿》，倡导自然教育，强调在自然的怀抱中，顺应儿童的自然本性，用自然的方法培养自然人，从而形成了其自然主义教育理论体系。
1781~1787年，瑞士的著名教育家裴斯泰洛齐出版了其代表作《林哈德与葛笃德》，确立了要素教育思想，并明确提出了“使人类教育心理学化”的口号。
赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。1806年，他的《普通教育学》问世，被公认为第一本现代教育著作。他不仅论述了科学教育的独特性，而且还非常明确地提出了科学教育学的学科基础，即心理学和哲学。
国别教育家代表性著作及影响主要思想英国培根《论科学的价值与发展》（1623）第一次把教育学作为单独一门学科提出来。把教育学理解为“指导阅读”的科学。捷克夸美纽斯《大教学论》（1632）西方近代教育学的雏形，是教育学从哲学著作中分化出来的标志。提出了诸如普及教育、学校教育的目的和作用、班级授课制、直观教学等一系列教育措施和整套教学原则和教学方法，尤其是他的“把一切事物教给一切人”的教育主张，奠定了近代教学理论的基础。英国洛克《教育漫话》（1693）提出了著名的绅士教育思想体系，阐发了反对天赋观念的“白板说”。法国卢梭《爱弥儿——论教育》（1762）批判了腐朽的封建灌输式教育，提出了追求个性解放的自然主义教育思想。瑞士裴斯泰洛齐《林哈德和葛笃德》
（1781—1787）从资产阶级民主主义和人道主义思想出发，通过自己的终生教育实践，身体力行了自己的教育主张，在当时就蜚声世界。德国康德《康德论教育》（林克整理）（1803）1776年在哥尼斯堡大学第一次开设教育学讲座德国赫尔巴特《普通教育学》（1806）、《教育学讲授纲要》标志着独立形态的教育学初步形成。第一个进行了教育学科学化的努力。以伦理学为基础建立了教育目的论，以心理学为根基建立教育方法论，并创建了一个比较完整的课程体系，形成了比较完整的教育学理论体系。被称为近代西方资产阶级传统教育学的创始者和“科学”教育学的奠基人。
（3）20世纪教育学的多元化发展
①  实验教育学。实验教育思想是一种以教育实验为标志的教育思潮。在19世纪30年代，在经验主义和实证主义以及实验生理学的影响下，德国心理学家冯特1897年在莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，实验心理学得以诞生和发展。冯特利用这个实验室培养了一大批学生，同时密切了教育实验和心理学实验的关系。1901年，德国教育家梅伊曼首先将实验教育思想称为“实验教育学”。1907年教育家拉伊又出版了《实验教育学》一书，系统地阐述实验教育思想。实验教育思想后来传入欧洲其他国家，法国心理学家比纳和他的学生西蒙制定了世界上第一份智力量表。再后来，美国心理学家和教育家桑代克在对心理实验进行深入研究的基础上，创造了“成绩测验”，编制了成绩测验量表。另外，霍尔以进化论为主导思想研究儿童心理发展问题，并被人们誉为“儿童研究之父”，霍尔对广泛使用问卷的提倡以及他的儿童研究理论，使美国许多教育工作者相信教育必须基于心理学研究。因此，后来问卷成为美国了解和研究儿童心理发展及教育的一个重要手段。
② 文化教育学。文化教育学是19世纪出现在德国的一种教育学说，又称精神科学教育学。代表著作有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶与一般陶冶》等。其基本观点是：第一，人是一种文化的存在，人类意识是一种文化的历史；第二，教育过程是一种历史文化过程。第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格。第五，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪教育学的发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发。但是其思辨气息浓郁，在解决现实的教育问题时难以提出有针对性和可操作性的建议。
③ 实用主义教育学。实用主义教育学是在欧洲新教育思想和美国进步主义的影响下诞生的，代表成就有杜威的著作《学校与社会》、《民主主义与教育》和克伯屈的“设计教学法”等。其基本观点是：第一，教育即生活；第二，教育即学生个体经验的不断增长；第三，学校是一个雏形的社会；第四，课程组织以学生经验为中心；第五，师生关系中以儿童为中心；第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国资本主义精神的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。但在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。20世纪50年代以后其影响逐渐减弱，但在强调知识创新以及学生探究、创造素质培养的今天，又有了复兴迹象。
④ 制度教育学。法国20世纪60年代诞生的一种教育学说，代表著作有瓦斯凯的《走向制度教育学》、《从合作班级到制度教育学》以及洛布罗的《制度教育学》等。其主要观点是：第一，教育学研究应该以教育制度为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中个体行为的影响；第二，教育学实践中的官僚主义、师生与行政人员之间的疏离主要是由教育制度造成的；第三，教育的主要目的是帮助完成想要完成的社会变迁，而要想达到这一目的，就必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校“给定的”制度（从外面强加的制度）变成“建立中”的制度（根据个人间的交往而导致自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织制度、学生生活制度，而且还要分析隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用等。制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。但是，制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，具有很大的片面性。
⑤ 马克思主义教育学。19世纪中叶，马克思主义诞生。马克思主义经典作家马克思、恩格斯、列宁等对教育问题进行了比较系统的论述，为教育学的发展提供了重要的原理和科学的方法论基础。20世纪以来，苏联和我国的教育家根据并运用马克思主义基本原理包括教育原理对现代教育的若干问题进行了研究，出现了杨贤江的《新教育大纲》、凯洛夫的《教育学》、加里宁的《论共产主义教育和教学》等有影响的著作。其基本观点是：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，现代教育的根本目的是促使学生的全面发展；第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五，在与政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进现代社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用；第六，马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，既要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷入不可知论和相对论的泥潭中去。马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但是由于种种原因，在教育学研究实际中，许多人没能很好地理解和运用马克思主义理论，往往犯了一些简单化、机械化的毛病，这是在学习和发展马克思主义教育理论时应当特别注意的。
⑥ 批判教育学。批判教育学是20世纪70年代后兴起的一种新的教育思潮，也是近年来西方教育理论界占主导地位的教育思潮。代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁、法国的布迪厄等。批判教育学是一种思考、解决问题与改造的方式，其思考、处理与改造的对象是课堂教学、知识生产、学校的制度结构以及更广大的社区、社会及国家之间的关系。批判教育学试图消除这一社会经济基础的种种不平等，他们反对性别歧视、种族歧视，反对同质的课程与政治学。批判的教育学从批判角度来看教育学，关注的是如何主动地建构教师与学生、制度与社会、课堂与社区之间的关系，还可以使我们更加了解知识、权威与权力之间的关系。
3．教育学的未来发展趋势
教育学的发展趋势主要表现在如下一些方面：
（1）教育学问题领域的扩大
由于科学技术的迅猛发展，智力的开发和运用成了提高生产效率和发展经济的主要因素，引起了世界范围的新的教育变革，人们对于教育整体结构的认识也由平面向立体变化，对教育问题的研究不再局限于学校内部的教育、教学等方面，而是拓展到教育与社会的宏观关系方面，从基础教育扩展到高等教育，从正常的儿童教育扩展到特殊儿童教育，从儿童青少年教育扩展到成人教育和老年教育，使研究人员对教育对象的认识变得从未有过的丰富。一种从系统论观点出发，跳出旧教育学的框框，从多维度、全方位审视教育在社会与人自身的发展中的运行轨迹的“大教育学”开始出现，大教育观逐渐确立。
（2）教育学研究学科基础的扩展
由于科学的综合化发展越来越趋于主导地位，教育学日益与生理学、脑科学、社会学、经济学、心理学、人类学等学科相互渗透，在理论上逐渐深化，在内容方面更加丰富；再加上控制论、信息论和系统论的产生与发展，为教育学的研究提供了新的思路、新的方法。所以，各国的教育学在不同的思想体系指导下，都将有更新的发展，在理论上也都深化一步。
（3）教育学研究范式的多样化
由于当代社会发展是多样化的，科学与经济问题、政治、人口、环境等等，总是综合地交织在一起，各国教育之间的相互联系也日益增加，作为社会科学的教育学不可能不受这一发展趋势的影响，这就需要教育理论研究运用新思维，综合利用多学科的知识和方法，于是出现了强调数量关系的科学主义的研究，强调非数量关系的人文主义的质的研究，以及介于二者之间的结合性研究；同时形成了基础研究、应用研究、行动研究、咨询研究、开发研究相互依赖、相互推动的局面，使教育学研究范式更加趋于多样化。
（4）教育学的进一步分化与综合
教育学已不再是一门学科，而是代表拥有几十门分支学科的庞大学科群，它是教育学科群的总称。20世纪从教育学中逐渐分化出的分支学科，有普通教育学、幼儿教育学、高等教育学、职业教育学、特殊教育学、成人教育学、教育管理学、教学论、德育论、学科教学法、教育科学研究等，而且将继续分化。教育学的综合趋势主要反映在教育概论或教育原理学科的产生上，同时反映在教育学与其他相关学科之间的相互综合上，出现一系列双学科甚至多学科交叉的边缘学科，如教育心理学、教育哲学、教育经济学、教育统计学、教育社会学、教育工艺学、教育人类学、教育文化学、教育生态学、教育未来学、教育社会心理学等。
（5）教育学与教育改革的关系日益密切
在改革开放方针指导下，广大教育学工作者解放思想，实事求是，在教育理论指导下，对教育实践进行了大胆探索，促进了教育改革的发展和深化，教育教学试验方兴未艾，如重视学生智力和能力发展的实验、主体教育实验等，课外校外活动积极开展，农村教育改革更呈现出燎原之势，教育学与教育改革的关系更加密切。
（6）教育学的学术交流与合作日益广泛
在经济全球化和新科技革命的影响下，国际教育交流与合作进一步加强，具体表现为人才的全球性流动、竞争与合作，交易机构的跨国设立，国际化网络交流兴起以及国际学分、学位的互认等等，一个世界性的各国教育相互渗透、高度融合的大趋势正在出现。

5. 关于孙中山的资料

孙中山，名文，字载之，号日新，又号逸仙，幼名帝象，化名中山樵。 他是中国近代民族民主主义革命的开拓者，中国民主革命伟大先行者，中华民国和中国国民党的缔造者，三民主义的倡导者，创立《五权宪法》。他首举彻底反帝反封建的旗帜，"起共和而终两千年封建帝制"。
孙中山生于广东省香山县(今中山市)翠亨村的农民家庭。 青少年时代受到广东人民斗争传统的影响，向往太平天国反清事业，自诩"洪秀全第二"。
辛亥革命后被推举为中华民国临时大总统。1925年3月12日孙中山在北京逝世，1929年6月1日，根据其生前遗愿，葬于南京紫金山中山陵。 1940年，国民政府通令全国，尊称其为"中华民国国父"。

扩展资料：
1925年(民国十四年)3月12日，因患肝癌在北京逝世。逝世前夕签署的遗嘱，包括《国事遗嘱》、《家事遗嘱》和《致苏俄遗书》三个文件。
在国事遗嘱中，他总结了40年的革命经验，得出结论说:"必须唤起民众，及联合世界上以平等待我之民族，共同奋斗。"发出了"革命尚未成功，同志仍须努力"的号召。
韦慕庭:孙中山领导的革命，在他生前确实没有成功，他未能及身看到祖国的独立和富强，在这个意义上，孙中山可说是个失败者。
但是，他对中华民族在精神上的巨大影响，始终激励着中国人民为祖国的独立和富强而斗争;在他身后，中国革命成功了，中华民族继承孙中山遗志，终于取得全世界瞩目的进步，在这个意义上，孙中山又不能说是一个失败者。
1、建国方略
在政治现代化建设方面，主张渐进主义的军政、训政、宪政三阶段说：“军政时期优先消灭军阀土匪，应实行军管。训政时期优先基础建设与民权初步训练，应实行一党执政。
宪政实行之条件是全国半数以上县市具有选举罢免地方首长之条件，公民具有发动创制复决之条件，则选举召开国民大会制订宪法，还政于民，实行多党竞争的现代政治制度。”
推行以王道为基础的区域合作和政治架构：大亚洲主义，以及向国际投资开放的实业计划。
2、联俄容共
孙中山以“世界潮流，浩浩荡荡，顺之则昌，逆之则亡”为自己的座右铭，强调要“内审中国之情势，外察世界之潮流，兼收众长，益以新创”。孙中山注重学习世界上的先进知识和有益思想成果，并希望结合中国的实际用来改造中国。
孙中山十分关注俄国十月革命和马克思主义在世界范围的传播，敏锐地认识到五四运动和中国共产党成立对中国变革的重要影响，毅然实行联俄、联共、扶助农工的三大政策，赋予三民主义思想以新的内涵。
三大政策是孙中山的重要政治主张，是他倡导的民族民主革命从屡受挫折转向成功、进而取得显著成就的正确道路。
参考资料：百度百科-孙中山

6. 教育学理论（心理学方面的）求解，拜托了

人本主义心理学评价新探 
 
北京师范大学心理学院 车文博
 


摘 要 本文从宏观上对人本主义心理学提出了新的评价。指出其主要贡献：(1)把人的本性与价值提到了心理学研究的首位；(2)突出人的动机系统与高级需要的重要作用；(3)提出实验客观范式与经验主观范式综合的新构想；(4)促进以人为本的组织管理与教育改革以及心理治疗的发展。根本缺陷：(1)未摆脱自然主义人性论的羁绊；(2)渗透个人本位主义精神；(3)缺乏实证性的检验与支持。 


关键词 人本主义心理学 实验客观范式 经验主观范式 


目前，人本主义心理学已成为西方心理学五种研究取向之一，与生物学、行为主义、精神分析、认知心理学一起，以理论多元化的视角来解析人的心理及其行为的机制；并且从组织上、教学上和科研上已被正式纳入学院心理学之中。人本主义心理学在心理学界已赢得了一席之地，这毕竟是公认的事实(孙名之等译，1994)。 


但是，国内外对人本主义心理学的具体证明评价却其说不一，在短期内恐怕很难得到共识。目前，主要有三种评价。 


1.重大变革论 持这一种观点者多数是从宏观整体的纵向视角进行评价的，其中既有心理学史家和理论心理学家，更有全部人本主义心理学家。他们深刻地批判了西方心理学第一和第二势力机械的与生物的两种非人化的还原论，直接将心理学回归于人性科学的本来面目，必将从研究对象、方法和理论上导致心理学中一场新的革命。这种看法对人本主义心理学的贡献给予高度肯定，但对其带有科学性的问题、缺陷往往估计不足。 

2．怀疑否定论 持这一种观点者大多数是从学科性质(心理学是科学而不是哲学)、研究方法特别是科学主义视角来进行评价的，基本上都是实验心理学家。他们把人本主义心理学视为“诗人的或哲学的心理学”(Decarvalho,1991,p.151)，认为其本身的概念比较模糊，研究方法不精确，科学性不强，有些基本观点已包含在完形心理学理论、整体论和机体论心理学之中。这种看法虽抓住了人本主义心理学的根本弊端，但是由此怀疑人本主义心理学取向独立存在的价值，把人本主义心理学与科学心理学截然对立起来，低估、轻视和排斥人本主义心理学也是不可取的。 


3．重要补充论 持这一种观点者主要是从以科学心理学为主体、以人本主义心理学为补充的视角进行评价的，其中多数是持折衷、兼容、统合立场的心理学家，也包括一些比较严谨的心理学史和理论心理学家。他们认为，人本主义心理学在对学科性质、研究对象、方法论和未来心理学发展战略诸方面提出的问题极为重要，有些属于高瞻远瞩、真知灼见，给人的启迪很大；但是他们往往理论研究多于具体研究，特别是缺乏有力的实验或经验支持。虽然对人本主义心理学做出全面而准确的评价还为时过早，但它不失为科学心理学的一个重要的补充。 


我们认为，上述三种评论各有道理；但既不能评价过高，也不能低估其影响。从总体上讲，人本主义心理学的贡献是重大的，带有变革性的，当然它的局限也是根本性的、不可忽视的。 



一、主要贡献 



人本主义心理学是西方心理学史上一次重大的变革。其贡献是多方面的，从理论上讲，它对第一势力行为主义与第二势力精神分析做了深刻的批判，并在建构一系列理论的基础上提出了主客观范式统合的新构想。从实践上讲，人本主义心理学在组织管理、教育改革和心理治疗等方面均有重大的贡献。 


（一）把人的本性与价值提到心理学研究对象的首位 


人本主义心理学有力地抨击了传统心理学的生物还原论和机械决定论，把人的本性与价值第一次提到了心理学研究对象的首位，开拓了心理学研究人类许多高级精神生活的领域。 


人本主义心理学家在批判西方心理学第一势力和第二势力的弊端时充满革命激情，且颇有说服力。一方面表现在人本主义心理学家正确批判了行为主义把人与动物相等同，以刺激反应的公式取代人的内在心理历程的研究，陷入了机械还原论和环境决定论；另一方面表现在人本主义心理学家正确批评了精神分析把病人与正常人相等同，以潜意识的功能取代人的整个心理生活的研究，陷入了生物还原论和悲观论。安斯托思(Aanstoos,1994)指出：心理学在整个20世纪的大多数时光是致力于非人性的研究，那些关在笼子里的、饥饿的、发生了变异了的白鼠成了主要对象。在过去的20年代发生了一种转变，认知主义取代了行为主义，成为心理学的主要范式，于是，白鼠出去了，计算机模型进来了。但是唯一不变的仍然是心理学中真正人的边缘状态(Wertz,1994,p.6)。可见，传统主流心理学有存在着严重的贬低人性和非人化的倾向。 



人本主义心理学突破了行为主义和精神分析的理论范式，在心理学的研究对象、内容、方法和心理治疗诸方面独树一帜，建构了一个新的心理学理论体系。特别是传统的真、善、美及其价值论问题，长期以来由于传统科学方法的无能为力而不得不推给非科学，主要是文学与宗教作为信仰来处理。马斯洛的理想是改善科学方法和扩大科学权限，以弥合当代已发展到十分严重的普遍认同。因此，人本主义心理学和超个人心理学把人的本性、潜能、价值、创造力和自我实现提到心理学研究对象的高度，这在人类心理学史上来说是一个创举。彪勒指出：人本主义心理学的革命性就在于：(1)它提出了一种积极的人的模式；(2)它的倡导者承认他们自己的存在，认为生活是主观进行的，就像它产生的那样。人本主义心理学家首先是人，其次才是科学家。(陈宝铠译，1990，24页) 


显然，人本主义心理学把心理学看作是一门重要的人学，它在使心理学走上研究人或人性的科学道路上做出了历史性的贡献。布根塔尔指出： 


人本主义心理学是西方心理学史上的“一场重大的突破”，也是“人关于自身知识的一个新纪元”。它在人类状况方面会发生的变化，将同我们在过去那个世纪已看到的物理学方面的变化同样深刻(吕明等译，1987，149页)。 


传统心理学主要沿着冯特所开辟的关于意识元素分析心理学自然基本研究的下行路线发展，而人本主义心理学则迳直探讨意识经验和社会生活的关系，打开了心理学研究向上或向社会方面发展的通道，再次从主体内部出发扩大了心理学研究的领域，丰富了关于人类精神生活研究的内涵。如人的价值、生活意义、自我实现、意识状态转换、超越自我、高峰体验、生死体认、宇宙觉知、人类协同等等。《纽约时报》曾评论说：“‘第三思潮’是人类了解自身过程中的又一块里程碑。”(吕明等译，1987，第1页)。 


（二）突出人的动机系统与高级需要的重要作用 



人本主义心理学批判了传统心理学把人兽性化、非人格化和无个性化的倾向，阐明了动机的巨大作用和层次理论，突出了人的高级需要所具有的更大的价值。 


美国著名心理学史家舒尔茨指出：当前的许多社会批评家认为，西方文化，特别是美国文化，已经使人失去了人性、失去了人格和个性，甚至到了这样的程度，竟把人看作巨人社会机器的一个无限小的部分。据说，人已不再被看作人类了，而是看成人事上、统计上和平均意义上的人了。作为个体，我们也成为失去个性和缺少能力主动决定我们自己生活过程的人了。 


人本主义心理学似乎正反映着对当代西方的机械主义倾向所表示的那种不安和不满。人本主义心理学家认为，行为主义即使不是反人性的，也是非人性的，他们否认这样一种概念，即人像动物一样，也是以机械的和划一的方式来对他的环境或他的早年经验作出反应的(杨立能等译，1981，407页)。 


十分明显，行为主义以重点研究“外显行为”而使人失去人性，并把人降低为“一只较大的白鼠或一架较慢的计算机”，而弗洛伊德的精神分析则声称“人是一个受本能愿望支配的低能弱智的生物”，并把人贬为一个性恶的反社会的动物。人本主义心理学和超个人心理学在反对把人兽性化、非人格化和无个性化，突出人性、人的价值和尊严、人的主动性和独特性、自我实现、丰满人性方面，既有积极的现实意义，又有深远的历史意义。 


马斯洛提出的需要层级理论(第四章)是对人类动机心理学的一大贡献。主要表现在：(1)指出需要是调动人的主体积极性的内在动力，突出了满足需要在人的发展方面的重要性。(2)看到了人与动物在需要问题上的区别，认为低层次需要是人和动物所共有、高层次需要则为人所特有的，基本克服了传统心理学人兽不分的弊端。(3)把人的需要看成一个多层次、多水平的系统，探讨了人的需要的性质、结构、种类、发生和发展的规律。(4)分析了人的各层次需要及其相互关系，特别强调了高层次需要的出现以低层次需要的基本满足为条件，但只有高层次的需要的追求和满足才使人更充实、更幸福。(5)首次提出了超个人的动机或超越性动机的概念，认为自我超越并不是一种没有任何基础就能自发出现的心态，而是人性一种合乎规律的高度发展和执着追求。 


应当指出，人本主义心理学特别是超个人心理学非常重视人的精神生活及其内在价值。马斯洛撰写了不少有关超越层次的著作，甚至修改他那闻名遐尔的需要层级论，在自我实现之上又增添了自我超越一项，可是学术界往往仍停留在马斯洛早期和需要理论上，却很少提到这一重大的发展。马斯洛认为，人有一更高即超越的本性，这是他的存在本质的一部分(Maslow,1970)。他责难学院派心理学极力排除超越性层次这一重要层次时指出： 


精神性(或灵性)生活是存在本质的一部分，也是人性的规定性特质，人性缺少了它，便不再是完整的人性，它是真我、自我认同、内在核心、特殊品类及圆满人性的一部分……然传统的、价值中立的科学，套用物理学模式，把它排除于现实界之外，它仍然可以回归为人本科学研究及修练的对象(Maslow,1976,p.314)。 



罗杰斯和马斯洛一样，他晚年也非常强调人的精神性或超越性层次的需要，投入了超个人心理学的运动。在他们看来，人本主义心理学的“自我”和超个人心理学的“超自我”相比，它十分渺小、狭窄、孤立、封闭，具有浓厚的个人色彩，这很容易导向自我崇拜和自我中心的轨道。而超个人心理学的最大贡献在于，指出“自我”基本上原是属于大我的一部分(self-as-part-lager-self)，也就是说，自我根本上是与一个更大的整体密不可分、相融相契的一部份。这个“大我”在不同的传统文化中被赋予不同的名称：大我、宇宙我、普遍性之我、上帝、道、婆罗门、天……等等。一句话，不论你如何指称或诠释它，人类确有回归这更大的整体之需求(李安德，1994)。显然，重视人的精神或超越性的需要，既表现了超个人心理学对西方文化局限性的超越，又表现了西方心理学与东方智慧融合的走向。无疑，这是有深远的理论价值和现实意义的。 


（三）提出实验客观范式与经验主观范式统合的新构想 



人本主义心理学批判了传统心理学中的方法论的僵化、二歧式思维和实验主义，提出将实验-客观范式(experimental-objective paradigm)和经验—主观范式(esperimental-subjective paradigm)统合起来的新构想，突出了开放研究、整体分析和多学科式跨学科研究方法的重要意义。 


人本主义心理学坚持根据心理学对象决定心理学方法的原则，反对以方法为中心而主张以问题为中心，这既是对行为主义以方法为准则选择研究对象的一种反抗，又是对各种各样方法中心主义的一种批判。不仅如此，人本主义心理学家还抨击了自冯特开始主流心理学长期依据牛顿—笛卡尔范式仿效自然科学来建构其理论模式，其结果导致心理学陷入机械论、还原论、元素主义和简单化的境地。 


人本主义心理学的先驱弗洛姆深刻指出：学院派的心理学，有意模仿自然科学以及实验室中衡量计算的方法来处理一切问题(除灵魂以外)。它只设法了解实验室中可观察到的那一部分的人，并宣称良知、价值判断、认识善恶等，只是形而上的观念，不属于心理学范畴。他们宁可研究与科学方法相吻合的枝节问题，也不愿发明方法来研究有关人的重要课题，使得心理学离开了它的主题——灵魂，只关注机械反应、反向作用、本能的问题，却忽略了人类的特质：爱、理性、良知、价值(Fromm,1950,p.6)。 


马斯洛在批评行为主义遵循自然科学范式研究人时指出：好似把人当作一件东西、一个客体，跟研究金属或光线所用的方法、观念、程序、定义及心态几乎同出一辙，这种科学作风一直被称为机械化(mechanomorphic)(Maslow,1969)。 


人本主义心理学不仅指出了心理学史上实验范式与经验范式之间的尖锐对立，而且还阐明了主观范式与客观范式两者的折衷融合。虽然奥尔波特、马斯洛和罗杰斯都非常熟悉实验心理学，但他们从一开始研究人类心理学的主观方面，就认识行为研究和实验方法的有限性。马斯洛常把自然的物理世界与自我的经验世界的不同特点加以比较，坚信那种物理学家的抽象世界并不比现象学家的经验世界更真实。他在《科学心理学》一书中曾谈到，在心理学的研究中，心理学家可以达到不同于实证心理学的另一种客观性，即：它不是像研究岩石或电流时那种远离人的价值、意愿的“非关切性客观”，而是研究人的领域中那种身心投入的“关切性客观”；正像母亲对孩子的了解和热恋者对恋人的了解一样。它表明这样获得的了解才能消除与对象的的分隔和距离，真正使对象成为自己的内心生活的重要构成，并在心灵上融为一体。马斯洛还以为有些旁观者能比体验者更容易看到，后者在这里是被认识的现实一部份。犹太人或黑人对于我们社会的认识要比我们内部的人有更多得多的旁观者客观。因此，他认为这两种客观具有互补的性质(参见林方译，1988，98～101页)。 


人本主义心理学家建议把实证主义心理学和他们所理解的现象学及存在主义整合起来。尽管他们既受到美国主流心理学的排斥，又遭到现象学和存在主义圈内人士的强烈谴责。但是他们提出把现象学方法与实验方法有层次地整合起来的主张，这在心理学史和体系中即使不是唯一的、也是很罕见的(DeCarvalho,1991)。 


人本主义心理学在方法论上的积极意义在于：(1)反对心理学中僵死的方法论和实验主义，主张对研究方法采取开放、兼容和综合的态度。(2)反对心理学研究中的自然主义和客观主义，主张突出人的主体和主观的作用，实现实验(或客观)和经验(或主观)两种范式的统一。(3)反对心理学研究中的元素主义，强调整体分析的方法论的意义。 


（四）促进以人为本的组织管理与教育改革以及心理治疗的发展 



人本主义心理学提出以人为中心的理论、动机层次理论、受辅者中心疗法，对强化组织管理、教育改革和心理治疗均有重要的应用价值。 


马斯洛的需要层次理论不仅成为行为科学(behavioral science)的一个理论基石，而且也是西方管理科学(managerial science)和管理心理学(managerial psychology)的一个重要的理论支柱。现代新的管理科学的宗旨，不是像传统管理学那样，把人作为物和机器来看待，而是要把人作为人来管理。人不同于物的根本之点，就在于人有自己内在的精神世界，有物质需要之上的主观需要。马斯洛的动机理论(motivation theory)使人们认识到人的需要的金字塔，除了低层次的基础需要如生理需要、安全需要而外，还有高层次的需要，包括自我实现的对真、善、美的追求。正如马斯洛说的：“人生活在稳定的价值观的体系中，而不是生活在毫无价值观的机器人世界里”(吕明等译，1987，32页)。它推动传统的经济理论和管理科学发生了革命性的改变，基于经济人(economicman)假定的依靠物质刺激进行管理的X理论(X-theotry)，相继被自我实现人(self-actualizing 


man)假定的依据满足较高级需要的超越性需要进行管理的Y理论(Y-theory)舆Z理论(Z-theory)所取代。因为新的管理科学的变革的实质点是还管理学以应有的人性。所以马斯洛强调指出：“这不是什么新的管理决窍，什么‘鬼把戏’，或能够用来操纵人的肤浅技术，不是为了更有效地利用人去达到剥削的目的。这是一种对人性理解的真正革命”(Maslow,1971,p.238)。 


罗杰斯“以人为中心”的理论是人本主义心理学教育观的核心和基础。其主要贡献在于：(1)冲破了传统教育模式和美国现存教育制度的束缚，把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位，促进了当代西方教育改革运动的发展。(2)突破了长期以来西方两大心理学派(刺激—反应学习理论和认知学习理论)主要对动物学习进行实验研究的偏向，直接开拓了人的学习理论的建构，在突出学生学习主体的地位与作用、提倡学会适应变化和学会学习的思想、倡导内在学习与意义的理论、弘扬情感非智力因素的动力功能、注重创造力的培养、建立民主平等的师生关系、创造最佳的教学心理氛围等诸方面做出了贡献。人本主义心理学治疗是当代西方心理治疗的三大流派之一，也是人本主义心理学理论的实践基础。人本主义心理学既有其广泛的社会背景和哲学根据，又有其现实的科学实验基地。马斯洛把心理治疗领域称之为一座“未被开采的金矿”，人本主义心理学家是第一个淘金者。可以说，人本主义心理治疗是科学人本主义形成和存在的实践王国，而人本主义心理学理论则主要是这一心理治疗实践的升华结果。人本主义心理治疗既反对自然主义的生物医学模式，又反对机械决定论的行为主义医学观点，而为当代生物—心理—社会新的医学模式提供了一个人本主义心理学的理论根据。在他们看来，真正的心理健康就是趋向、追求和达到自我实现，而干扰、阻挠或者改变自我实现的进程就是心理病态。至于心理治疗则是指那些能够帮助人回到自我实现轨道上来的疗法(许金声等译，1987)。 


人本主义心理治疗既反对弗洛伊德学派又不赞成成长学派。前者“倾向于把任何东西都病理化(在极端情况下)，因为他们没有看到人走向健康的可能性，因为他们对任何东西都是透过黑色眼睛来看的”(林方译，1987，44页)。在弗洛伊德那里，基本需要的缺失成为心理疾患永恒的阴影，由此导致悲剧论。后者如施瓦尔茨(Gary E.Swartz)等则过于乐观，“倾向于透过玫瑰色的眼睛看东西，而且他们总是回避病理问题、弱点问题和成长失败的问题”。两者“一个似乎是全部邪恶的罪孽的神学；另一个似乎是根本没有邪恶的神学。因此，两者同样是不正确的和不现实的”(林方译，1987，45页)。 


人本主义心理治疗不仅要满足和提供缺失性王国中人所剥夺的基本需要，而且也要促进存在王国中的人的丰满人性和人格完善。因此，人本主义心理治疗的主要着眼点不是病态或问题而是人的成长和自我实现，坚信人具有内在的建设性倾向和自我指导能力，重视人的整体性和人际关系，强调通过辅导者和受辅者设身处地的理解、积极的关怀和耐心的引导使其障碍消除而恢复健康。 


据海因克(Herink，1980)所编的《心理治疗手册》的不完全统计，目前世界上心理治疗法有250多种。马斯洛认为，现在心理治疗的主要方式有七种：(1)通过表露(动作的完成、释放、宣泄)；(2)通过基本需要的满足(给予支持、担保、保护、爱恋、尊重)；(3)通过威胁的转移(保护、良好的社会、政治、经济状况)；(4)通过洞察力、知识和理解的改善；(5)通过建议和权威；(6)直接攻其病症；(7)通过肯定的自我实现、个性化或成长。可见，前六种治疗方式，大都与人的基本需要(除去物质方面的生理需要)的缺失和满足有关。马斯洛认为，基本需要之满足并非心理治疗的完结，只是“通向全部治疗的最终明确目标，即自我实现之路的重要一步”(林方译，1987)。 


马斯洛把领悟(或顿悟)(insight)和彻悟(complete enlightenment)视为心理治疗的最高层次和最重要的环节。在他们看来，心理治疗不仅是外在的对症下药，而更在于使受辅者的人格的恢复和自我彻悟式的格式塔心理转换。只有通过立足于受辅者的自我理解和自身撤悟，使他真正自己认识自己，自己战胜自己，从而认识到人性的完美境界，并看到自己与健康的完善人格之间的差距，再真正依靠自己的力量走向真正的自我实现。这才是心理治疗的最终目的和真正的治人之本。在众多的人本主义心理治疗法中，使用最广、影响最大的是罗杰斯倡导的受辅者中心治疗法(当事人或案主中心治疗法、来访者或患者中心疗法)。该疗法旨在促进和协助来访者依靠自己的能力自己解决问题。罗杰斯在开创以人为中心的治疗模式、创造团体治疗的新形式、建立良性互动的咨访关系、使用现代化治疗工具等方面均做出了重要的贡献。此外，人本主义心理治疗法还有交朋友小组(或会心团体)、现实治疗法、起初治疗法、存在心理治疗法、存在人本主义或人本存在治疗法、存在分析心理治疗法、现象心理治疗法、超个人心理治疗法等等(车文博主编，1990)。因此，人本主义心理学家罗杰斯、罗洛.梅、布根塔尔等人对心理治疗的贡献是巨大的，并使人本主义心理治疗在临床心理学领域中占有支配地位。 


（五）推动哲学世界观的积极变革 


17世纪发生在西欧的科学革命对近代世界观起了一种定型的作用。它留给人们的是一种科学主义、理性主义的世界观。科学、工具理性被赋予了至高无上的地位。“主客二分”和还原论的思维定势是这种世界观的基本特征。它把主观与客观、理性与价值、合规律性与合目的性、决定论与选择论、科学主义与人文主义绝对对立起来，片面强调其中的一个方面。其总体特征是：重知觉轻直觉、重客观轻主观、重事实轻价值、重契约轻习俗与传统、重物质轻精神。这种世界观成了种占支配地位的意识形态，并获得了宗教的意义。这种机械论的世界观决定了各门学科的性质和发展。不仅是物理学，而且生物学、心理学等学科都不可能不受到这种世界观的支配。但人本主义心理学力图克服自然主义人性观的理论局限，提出诸如似本能论、需要层次论、高峰体验论、积极人性论、主客观两种心理学范式统合论等等，促使心理学从自然主义向人文主义的转化，树立了一座以人为本、以人为贵的西方心理学史上的新的里程碑。人本主义心理学突破了传统的机械论世界观，不仅在促使心理学的学科性质和研究对象上发生了一次重大变革，而且对于哲学世界观的变革也起到了积极作用。 


二、根本缺陷 



诚然，人本主义心理学的贡献是不可低估的，但是由于在人性的先天与后天、自然性与社会性等关系的问题上的理解仍有偏差，因而人本主义心理学的局限与误区也是不容忽视的。 


（一）未摆脱自然主义人性论的羁绊 


人本主义心理学过份强调人性自然因素的作用，忽视宏观社会环境和社会实践在形成和发展现实人性中的决定性意义。马斯洛公开承认：“我们认为我们的研究是经验的和自然主义的。”(胡万福等译，1988，278页) 


众所周知，人的本性或人性是区别于一切动物而为人所普遍具有的共同属性的总和，是由人的社会性和自然性这两个基本成分构成的基础，而社会性则是人性的升华和统帅。两者始终相互依存和相互制约，处于对立统一之中。 


传统心理学大多都把人性归结为人的自然性或生物性。人本主义心理学反对弗洛伊德关于人性和社会相冲突的悲观看法，主张把人的本性及其与社会生活的关系作为人本主义心理学研究的主题。应当说这是有积极意义的。但是，人本主义心理学的核心理论，如动机论、价值论、人格论等，主要是对人性自然因素的研究，即力图揭示人的本性是由自然演变过程中逐渐形成的人类所特有的似本能的内在潜能所决定。据人本心理学家看来，在生物进化的过程中，自然所赋予人类的特性，与本能相类似。由此形成了一个基本的逻辑框架；似本能→人性→心理生活→人类社会文化生活。显然，这不是从人的社会规定性的视角看待人与自然的关系，而是从自然人性出发看待人与社会的关系。这种研究虽然也是一种必要的科学研究的领域，但是它忽视了人的个性、价值和创造性赖以实现的社会环境和历史制约性，以致脱离了社会生活的影响来看待人的属性的进化，并不能从总体上或根本上对人的本质或人性做出真正科学的回答。人本主义心理学的根本缺陷就在于，它不是从宏观的社会物质生产关系中去研究人的本性，而是从封闭的主体内在世界中去寻找人性的根源。十分明显，马斯洛需要层次论的主要局限：(1)他认为人类的基本需要是由体质或遗传决定的、与生俱来的。这就把人的生物性需要和社会性需要混同起来了。人与动物的需要既有连续性又有质的区别。人的社会性需要是动物所没有的，即或与动物所共有的生物性需要，从人呱呱落地吸第一口气时就已经处于社会环境的影响下；也打上了社会的烙印。人的需要不仅具有社会性，而且它是社会历史发展的结果。然而，马斯洛需要层次是建立在先天潜能的基础之上，而不是把人的需要和享受视为由社会产生的。因此，马斯洛从根本上离开了人的社会条件、历史发展和人的生活实践来考察人的需要及其层次性。(2)他认为需要的发展是人类自身固有的生物特性的发展和展现。由于马斯洛把人看成是超越时空、超越社会、超越文化影响的抽象的“自然人”的先天本性和内在价值发展趋势的自我实现和显露。显然，马斯洛需要层次的发展观是建立在“自然生长论”和生物主义的基础之上，外部条件和社会环境只获得某种辅助或配合作用的地位。许多人本主义心理学先驱和建立者都具有自然主义的倾向。克莱科在对人本主义进行总结时指出大多数都赞成下述全部或大部分的观点：(1)自然界是存在的全部。(2)人是大自然的产物。(3)人类的意识依赖于身体，因此男人和女人都不是永生的。(4)一

7. 不同课程流派的主张观点有哪些?

转一篇论文供参考
现代课程理论的主要流派  
（一）学科中心课程论  学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。从学校产生，学科中心课程论就发展起来了。随着社会政治制度的变迁和生产、科学技术的发展，经过长期的实践与研究，逐步形成比较系统的理论．在我国古代，孔子(公元前 551～前 479 年)的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)、“四文”(诗、书、礼，乐)说，是我国最初形成的学科研究理论依据。在西方，柏拉图(Platon， 公元前 427～前 347 年)、亚里士多德(Aristotle，公元前384～前322年)等认为一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成，这个学说自古希腊时期至欧洲文艺复兴时期以前，支配了欧洲的学校课程，长达一千五百年以上。文艺复兴时期以后，资本主义兴起，生产和科学技术有了很大发展，冲破了宗教的束缚，教育也获得很大的发展。英国教育家培根(F．Bacon，1561～1626年)首先提出：“知识就是力量”，学校主要应当讲授自然科学知识。捷克教育家夸美纽斯(J．A．Comenius，1592～1670 年)倡导“泛智主义”(Pansophism)，在他的专著《大教学论》(1632 年)里提出“把一切事物教给一切人”，设置百科全书式的课程。他主张现实世界的一切知识都是有用的，是培养“全知全能”的“智慧接班人”所需要的，都应该包括在课程之内。19世纪德国教育家赫尔巴特(J．F．Herbart，1776～1841年)是最早以心理学为课程提供理论基础的人，他信奉“主知主义” (Intellectualism)，把发展人的“多方面的兴趣”看作一个根本的教育任务。他认为应当培养六种兴趣 (经验，思辨，审美，同情，社会，宗教)，并分别设置相应的课程。例如，为培养思辨的兴趣(进一步思考事物“为什么”的兴趣)，应设数学、逻辑学、文法等学科，锻炼学生的思维能力。英国实证主义哲学家、社会学家斯宾塞(H．Spencer，1820～1903 年)在学科中心课程论发展中起着重要作用。他从功利主义 (Utilitarianism)观点出发，提倡实用科学知识，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课程，主张适应资产阶级新需要的实科课程。这反映了工业革命或第一次技术革命时期科学和生产、科学和教育开始结合起来的趋势。斯宾塞认为，教育的作用是使人们为过“完满生活”作准备。他在《什么知识最有价值》(1859 年)一文中说：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。这是考虑到所有各方面得来的结论．“科学作为学校的课程内容，对学生说来，也具有最大的价值。”斯宾塞还对所谓的“完满生活”的活动进行了分析，划分出五个方面，并以此为依据对学科进行分类安排。例如数学、力学等学科，就是为了准备间接自我生存的活动，包括谋生、赚钱、设计、生产等而设立的。值得一提的是，斯宾塞的这种功利主义的教育思想对于佩里有极大的影响，促进了19世纪末20世纪初的数学课程近代化运动的产生和发展。  学科中心课程论具有五大优点，分别是：1.根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产；2.有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力；3.把一定的知识，技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；4.受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；5.课程的构成比较简单，易于评价．   学科中心课程论也有它的不足之处，主要表现：1.由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解；2.偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和过程的教学。这样，不利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力；3.因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一；4.教学方法划一，难以实施区别化教育。 随着生产力的发展和科学技术的进步，对课程理论的研究更加深入，学科中心课程论也就不断受到抨击，主要认为它易于导致理论与实际脱节，不能很好的适应社会的实际需要。尽管如此，学科中心课程论在欧美各国仍占有重要地位；在我国, 从古代到现代学校始终采用学科中心课程。《美国大百科全书》“课程”词条称: “学科课程是始终没有被其他课程所取代的课程”。这是符合事实的。可见，学科中心课程的影响是深远的, 其优越性的地位和积极作用也是不容忽视的。 
（二）儿童中心课程论  儿童中心课程(Child－centered Curriculum)是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动，解决问题。儿童中心课程又称活动中心课程(Activity－centered Curriculum)或经验课程 (ExperienceCurriculum)。儿童中心课程论的思想首先应追溯到18世纪法国启蒙思想家卢梭 (J．J．Rousseau，1712～1778 年)。他提倡“自然主义” (Naturalism)，倡导 “自然教育论”，主张采用摆脱封建统治影响的“适应自然”的教育方法，培养“自然人”。卢梭的课程论的核心，在于创造性地发现儿童内在的“自然性”，教育不能无视儿童的本性和现实生活，必须遵循儿童的“自我活动”，采取适应儿童“年龄发展阶段”的教育方法。卢梭非常重视“直接经验”，甚至提出：“世界以外无书籍，事实以外无教材”。在卢梭所写的《爱弥儿》中，已经提出了活动中心课程论的基本思想。给儿童中心课程以系统的理论基础的是美国实用主义哲学家杜威(J．Dewey，1859～1952年)，他认为传统的学科课程以学科为中心, 不能照顾儿童的需要和兴趣，学科分得过细，又同实际生活距离较远，他主张教育内容应该密切联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，来设计课程的内容和结构。杜威曾说过：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”他反对把教材视为“固定的和现成的”、“儿童经验之外的东西”。特别强调“从做中学”，如活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等，他认为通过这样的活动获得的经验，可以与社会生活相适应，克服知识的孤立性，为儿童提供对世界的完整认识。因此，可以将这里的“活动”大体与“社会生活”看作同义语, 也就是杜威所说的“教育即生活”、“学校即社会”。  杜威主张教育即生活，而不是生活的准备，所以要以儿童为中心来进行课程设置，使课程满足儿童当前的需要和兴趣。可以说，活动中心课程的根本出发点是儿童的兴趣和动机，以动机作为教学和课程设置的中心。在他看来，儿童有4种本能的动机，即社会动机(同其他儿童在一起活动的欲望)、建设动机(对原料加工和建造各种事物的欲望)、探索动机(好奇的倾向和实验的愿望)和表演动机(爱好创作和欣赏各种艺术的倾向)。活动中心课程的设置和教材的选择，都要围绕着儿童的这些动机来进行。  杜威的学生克伯屈(W．H．Kilpatrick，1871～1965 年)创立的“设计教学法”(1918 年)把杜威的儿童中心课程论体现得最为完善。所谓“设计教学”就是要学校在学生的有计划的活动中进行教育。这种活动必须由儿童决定目的，儿童制订活动计划，儿童自己实施活动，儿童自己评价活动效果。儿童在设计活动中可以获得知识，培养兴趣、能力和各种品质。1919年成立了“进步教育协会”，使儿童中心课程在美国中小学广泛流行，形成一个全国性的持续近五十年之久的教育改革运动。在旧中国，陶行知先生倡导的“生活教育”、“教学做合一”以及其他一些实验学校的实验，都是以“活动中心课程”和“设计教学”的原则为依据的。新中国成立后批判了这种课程论，但60年代“文革”期间，又曾出现“典型产品组织教学”，“以战斗任务带动教学”等做法，实质上也是贯彻“活动中心课程论”。  由此可见，儿童中心课程论有以下优点：1.从儿童感兴趣的问题出发，学习活动是积极的，活泼的；2.注意将学习与生活环境密切联系，将生活、经验、社会课题和其他丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于丰富学校的教学内容；3.注意从活动、经验中学，有利于培养学生解决问题的能力，使学生身心得到发展。但如果完全按照儿童中心课程论的观点来进行课程设置，也会出现以下弊端：1.课程内容局限于儿童的日常生活经验，轻视前人创造的文化科学，不利于掌握必要的基础知识和基本技能；2.偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知识。表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；3.以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。  儿童中心课程论虽然没有普遍实行，但它在课程理论上的价值是不能抹煞的，在小学低年级，在一定时期和一定范围内，适当采用活动课程，来调动儿童学习的主动性和积极性，是很有益的，它也给中小学和高等学校编制课程提供了重要的启示。实际上，在现代的课程设置中，已经不存在单纯的学科中心课程论和单纯的活动中心课程论，从现行的教学计划来看，既有学科中心课程，又有活动中心课程(如生产劳动、见习与实习、社会实践、军事训练以及某些工艺性课程)，这两种课程理论已经逐渐相互吸收，取长补短，融合成为当前主要的课程设置指导思想。尤其是在我国的课程设置中，在吸收活动中心课程论的合理内涵的同时，更加注重学科课程和活动课程的结合，1992年国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》，就已经规定了我国义务教育阶段的课程由学科类和活动类两部分组成。 
（三）结构主义课程论  结构主义课程理论强调以知识结构为中心，其代表人物是美国的心理学、教育学家布鲁纳( JeromeBruner, 1915- )，他的课程理论主要是关于教学大纲和教材结构的，他主张教学内容应以各门学科的基本结构为中心。学科的基本结构，指的是一门学科的基本概念、基本原理及其联系以及这门学科的基本方法。掌握了基本结构，便于学生领会事实并能对它进行分类和评价，有利于知识的巩固和促进知识、技能的迁移。结构主义课程论比较重视掌握概念，列出结构的程序，主张把学习重点放在使学生获得知识的方法上，强调通过发现的方法使学生掌握知识及结构。这种课程理论主张在编制教材时应把学生智慧发展程序和学科结构有机结合起来，通过学科结构促进学生智慧的发展。结构主义课程论把结构主义原理和心理学理论引进课程结构中来，符合系统科学的理论，有一定的科学价值，同时在一定程度上反映了当代新技术革命对人才培养的客观要求。  但是，由于这种课程理论的指导思想是“精英教育”因而过高的估计了学生的接受能力，并且过分的强调理论，忽视了学生基础知识的掌握和基本技能的训练。尽管理论上的期望值很高，但经过普通学校的实践检验，未能取得预期的效果。这种理论适用于具有较高能力的学生，或许对高等学校的教学更适宜、更有意义。鉴于此，结构主义课程论缺乏普遍适用性的特点，尤其对中小学生更不适用，不能取得预期效果也在意料之中。但这种理论对于高等学校的教学有很大的借鉴意义，值得进一步研究。 
（四）社会中心课程论  社会中心论课程强调以社会生活和社会问题为中心，是为了克服儿童中心课程论的片面性提出的，它主张涉及课程的依据是通过社会问题的分析而确定的，不主张以学生的兴趣和动机作为编制课程的出发点，但赞成打破传统学科课程的界限，而打破的方法不以学生活动来组织课程，而是以社会现实问题为课程设计的核心，所以社会中心课程又称核心课程。 

相对于学科中心课程论和活动中心课程论而言，社会中心课程论产生的较晚，它产生于20世纪30年代的美国，分为两个流派，社会适应派和社会改造派，他们从不同的角度分别论述了各自的观点。社会适应派有关于社会中心课程论的观点和主张，社会的变化是个人发展的决定性因素，学校是社会的代理机构，社会在不断发生变革，所以，课程设置、教学内容的选择和教材的编排都应该为学生服务，目的是为了让学生了解不断变化的世界并适应不断变化的世界，很好的在这个世界立足。  与社会适应派不同，社会改造派认为，社会在不断变化，应该把社会生活和社会问题作为课程设置的核心，它的宗旨不是为了适应变化的社会，而是要把学生培养成为改造社会的工具，提高学生的主动性，自觉性，积极投人社会改革之中，扮演改革者的角色。因此，它要求根据改造社会的需要来设置课程，把课程及其内容的选择和安排与社会的改造联系起来，围绕社会改造的“中心问题”组织学校课程。这一理论中提出的课程组织结构是十分独特的，有以下特点:1.课程的结构是车轮状的，轮子的轴心代表某些关键性的问题轮辐是由讨论、知识和技能的学习、职业训练等组成的各类课程，它们是解释和解决轮轴中关键问题的重要前提和支持；2.轮胎将涉及轮轴问题的所有相关课程统一了起来，使这个车轮得到了有机联系。 按照这种独特结构设置的课程主要有两种形式: 一种是以生活问题为中心课程，这种课程的主要内容侧重于生活问题，每次活动不必安排在一个连续的时间内进行，一个班的指导工作不是由一个教师来担任，而且这种课程强调直接经验，而不是知识本身的逻辑系统，强调个人研究，而不重视教师的系统讲授。所以，以改造社会为中心，目的不是学习各种知识，而是对社会各方面问题的综合学习，以改造社会、改造传统；另一种是核心课程，它介于学科中心课程和活动中心课程之间，打破了学科的界限，从实际问题出发，把两三门学科结合起来。一般由一个教师或几个教师组成的教学团队，通过一系列活动对一个班进行教学。每次教学活动是在一个连续的单位时间( 如2、3节课) 内进行的。  虽然，社会适应派和社会改造派的观点不尽相同，各自有所侧重，但它们都强调社会实践活动和社会问题解决能力，这正是社会中心课程论的真正价值和创新点。每种理论被提出来，就有它的合理性和优点，社会中心课程论也不例外，它的主要优点表现在：1.重视各门学科的综合学习而不是孤立的按照分科去学习，这样就有利于学生掌握解决实际间题的方法；2.重视教育与社会、课程与社会的联系，按照社会的实际需要来设置课程，有利于为社会需要服务；3.按照这种理论培养的学生，具有很强的社会适应能力。 但是，社会中心课程论也有它的不足之处，主要表现在以下几点：首先，它过分夸大教育的作用，认为许多社会问题是由于社会造成的，与其他因素无关，但事实上，只靠教育是不可能解决所有问题的；其次，它忽视了各门学科之间的系统性，割裂了各科之间的联系，不利于学生掌握各门学科的系统知识；再次，它过分强调社会需要，忽视了影响课程设置的其他因素，因此，社会中心课程论也不是解决课程设置问题的既全面又有效的普遍适用的理论，有待进一步改革和完善。

8. 建构主义的教学策略有哪些

布洛克（Bullock，1982）认为，行为主义的基本主张是：客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素；强化——人们行动的结果影响着后继的行为。 

行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。 

认知主义者，诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的结构。 

建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交换作用而内化为认知结构。 

从70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源与外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有及其重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。 

当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构事实，或者至少说是在解释事实，我们个人的经验世界是用我们个人的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。 

对建构主义学习理论虽然有许多争议，但当今的建构主义者提出了许多富有创见的教学思想。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习作了初级学习和高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及改变教学脱离实际情况的情境性教学等等。这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位，深化教学改革都有深远的意义。 

建构主义强调真理的相对性，重视认识中的主观能动性，这相对客观主义而言是一种进步，但过于强调相对性却容易导致认识上的相对主义，这是我们应该避免的。 

建构主义学习理论在教学中的应用 


建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。 


(一)把所有的学习任务抛锚在较大的任务或问题中 

学习的目的是为了能够更有效地适应世界。任何学习活动的目的对于学习者都是清楚的。个体的学习活动可以是任何类型?D?D关键的问题在于学习者清楚地感知和接受特定学习活动与较大的复杂任务间的相关性。 

(二)支持学习者发展对整个问题或任务的自主权 

传统的教学计划特别强调学习目标，但不幸的是，学生通常并不接受这些目标，而只是关心能否通过考试。因而，我们的教学目标应该与学生达到学习环境中的目标相符合。我们可以从学习者那里获得问题，并用这些问题作为学习活动的推动力。教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。 

(三)设计真实的任务 
建构主义认为，教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常活动或实践。这些接近生活真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。 

(四)设计任务和学习环境，可以反映学习者在学习结束后能够适应有效行动的复杂环境 

环境，而是要学习者能够在复杂的环境中学习并工作。这与认知学徒制(Cognitive Apprenticeship)和认知弹性理论是一致的，反映了背景在确定学习者对概念或原理的理解中的重要性。 

(五)给予学习者解决问题过程的自主权 





学习者不仅应该确定所要学的问题，而且必须对问题解决过程拥有自主权。教师应该刺激学习者的思维，激发他们去自己解决问题。 

(六)设计支持并激发学习者思维的学习环境 

(七)鼓励学习者根据可替代的观点和背景去检测自己的观点?ブ?识是社会协商的。某人理解的质量或深度只有在社会环境中才能加以确定。在社会环境中，我们可以发现自己的理解是否与其他人的观点相符合，发现是否有些观点我们能够把它们并入到自己的理解中。学习共同体对于设计一个有效的学习环境非常重要。 

八)提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程的反思 

目标是发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。 

建构主义教学模式 

在建构主义学习理论影响下形成的教学模式主要有：抛锚式教学(Anchored Instruction)模式、认知学徒(Cognitive Apprenticeship)模式、随即访取教学(Random Access Insturction)模式等。 

(一)抛锚式教学模式 

教学模式与情境学习、情境认知以及认知弹性(Cognitive Flexibility)理论有着密切的关系，这种模式主要强调以技术学为基础的学习。抛锚式教学模式是由温比尔特认知与技术小组(Cognition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV)在约翰?布朗斯福特(John Bransford)的领导下开发的。 
教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。CTGV把“锚”视为一种“宏观背景”(macrocontexts)，而与“微观背景”(microcontexts)相区分。微观背景是课本后的不相联系的“应用题”的特征。创设这种真实的“宏观背景”是为了重新使儿童和学徒制中人们能够利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的设计原则是根据吉伯逊(Gibson)的“供给理论”(Theory of Affordance)。“供给”指情境能促进学习活动的潜力。吉伯逊认为，不同的环境特征能够给各种特殊的有机体供给不同的活动，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同类型的教学材料也能供给不同类型的学习活动。因而，应该设计能够供给建构主义学习活动的教学材料，这些活动类型不同于其他类型教材所促进的活动类型。“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境，更重要的是使用“锚”来帮助学生发现新学习的必要，从而树立学习目标的重要性。也就是说教学应该帮助学生在完整的真实情境中确认学习目标。教师预先教授一些知识是为了提供帮助学生继续前进的资源和“脚手架”(Scaffolds)。 

教学的方法有以下几种。1.搭建“脚手架”。抛锚式教学并不是把现成的知识教给学生，而是在学生学习的过程中向他们提供帮助或“脚手架”。“脚手架”应该根据学生的“最近发展区”而搭建，是为发展学生进一步理解而提供一定的支撑，使学生的理解逐步深入，不断地提高。在两个新的杰斯帕(Jasper)几何冒险中，研究人员用“镶嵌式教学”(Embeddingteaching)的形式为学生提供“脚手架”。这种镶嵌式教学情节是冒险故事的自然组成部分。学生并不要求一开始就完全理解这种镶嵌式教学情节，而是学生在遇到困难时自然产生理解镶嵌式教学情节所提供的概念和程序的需要。2.围绕“锚”来组织教学。围绕“锚”组织教学，并不是排斥学生的亲自实践。“锚”是使教学开始的有效方式，但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。CTGV认为，围绕“锚”组织教学再逐步过渡到学生的“亲自实践”的问题解决有几个优点：第一，对于教师来说，围绕“锚”组织教学比寻求所有的资源以完成任务要更易于掌握；第二，由于学生的程度不同，首先围绕某个“锚”进行学习有助于他们作好完成任务的准备；第三，“锚”提供了一个共享的知识背景，这有助于学习者和其他成员相互合作，相互交流和积极地参与；第四，“锚”提供了学习者自我敏感的形成性评价的基础，保证他们尽可能地从教学中获得更多的知识和理解。3.鼓励学生主动学习。抛锚式教学强调学生的主动学习，因为学生理解问题解决和交流经验的最佳方式是积极地参与到活动中。例如，CTGV设计的杰斯帕活动中要求学生：考虑问题的多种可能的解决办法；确定完成每一个方案所需要的子目标；确认相关数据并将其与非相关数据分开；估量正确的答案以对不同的计划进行评价；与同组和同班其他成员交流自己的推理。教学问题应该提供许多可能的答案，学生可以提出自己的解决办法，并与其他同学讨论以形成共享的更为高级的理解。4.鼓励合作学习。抛锚式教学的一个目标是创设有助于合作学习的环境。因为“锚”中描述的问题比较复杂，单个学生是无法完全解决的，因而合作学习是必要的。另外，“锚”的可视性特征使学生易于参与小组合作，即使学业不理想的学生也能为小组学习作出自己的贡献，从而获得同伴的尊敬。 

教学的主要环节有：1.设计真实“宏观情境”的“锚”；2.围绕“锚”组织教学；3.学生自主学习与合作学习以及解决问题的过程；鼓励学生自己发现解决问题的方法：收集信息、确定完成任务的子目标、利用并评价有关信息与材料、提出解决问题的假设等。教师在学生遇到困难时提供一定的“脚手架”，以使学生的理解进一步深入。另外，在学生自主学习的同时，应该鼓励教师、学生及同伴间的讨论或对话，从多个角度寻求解决问题的可能办法，提高学生的合作、交流的能力；4.“消解”具体的“锚”，即抛锚式教学不能仅让学生局限在特定情境的问题解决，而要发展他们的知识迁移能力，解决新情境的问题(如新的类似问题、部分类似问题、“Whatif”问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等)。这是抛锚式教学及其他建构主义教学应该注意的问题。教学的关键在于应该在情境化与非情境化之间保持一种平衡。学生在情境中的学习要能够脱离这一特定的情境，向其他情境迁移。5.效果评价。抛锚式教学不仅是为了让学生能够解决“锚”中的问题，而且要通过教学使学生能够自主地完成学习目标，自主地解决复杂背景中的真实问题，以及与他人合作、交流、相互评价和自我反思的能力。CTGV的研究发现，抛锚式教学不仅提高了学生解决复杂问题的能力，而且有趣的是“普通学校的教师还可利用抛锚式教学课程中与某一知识、技能相应的教学时段，去帮助学生在标准化测验以及其他各种测验中获得高分”。 
还有很多，我就不说了~~~~